教師是執行教育決策的主要力量，教育領域內凸顯的各種問題一定程度上與教師發展水平密不可分。英語也是現在每個學校重點對待的一個科目，對英語教師的要求也越來越高了。本文是一篇寧夏教育科研雜志投稿的論文范文，主要論述了高職英語教師專業發展的需求調查與對策研究。

　　摘要：在實證性研究的基礎上，本文歸納和探討了促進高職英語教師專業發展的內因和外因，為教師個人不斷自我矯正和行政管理部門建構教師發展路徑提供了有益的參照。

　　關鍵詞：高職院校,英語教師,教師專業發展,需求分析

　　英語教師是教師隊伍中的一類特殊群體，既是語言教師又是專業教師，既有專業上的差異性又有職業上的普遍性。目前職業院校英語教師的專業發展多局限于狹隘的經院模式，倚重專業知識技能的發展，往往忽視了內在需求。因此對高職院校英語教師專業發展開展深入、系統、全面的實證研究具有十分重要的現實意義。

　　一、研究方法

　　教師的專業發展包括專業知識、專業技術、專業認知、價值實現等方面，從新手階段向專家階段循序漸進，逐步習得與社會角色期望相符合的發展過程。社會外部因素能否促進教師專業發展，是需要通過教師個人對專業發展的認識態度和心理需求來發揮作用的。

　　本研究主要采用了問卷調查和個人訪談的方法。問卷由三部分組成：第一部分是個人背景，包括性別、學歷、職稱、教齡以及教學工作量等內容;第二部分是教師的教學理念和職業意識等，采用Likert量表呈現;第三部分是教師的科研現狀以及專業發展需求等。除問卷調查外，課題組又對大部分參與者進行了半結構化的訪談，傾聽受訪者講述自己的學習、工作和生活經歷，探究其外顯行為背后的心理活動和思想認識。

　　調查問卷采用隨機抽樣的方法，分別對江蘇城市職業學院擔任高職公共英語課程教學的60余名教師進行調查。回收問卷61份，其中有效問卷58份，3份無效。訪談采用錄音手段收集信息，每位訪談對象訪談2―3次，每次訪談持續時間控制在兩小時內。通過Nvivo軟件將語音數據轉換為文本，根據預設的主題對數據進行歸類編碼，并從數據中讓主題類別自然浮現等方式歸納、尋找本土概念。數據的收集和分析以同步的、不斷核對印證的方式進行。

　　二、研究結果

　　(一)教師隊伍結構趨于合理，但男女比例失衡較為突出

　　統計數據表明，高職英語教師“男少女多”的現象仍然比較普遍，男教師有5人，僅占教師總數的8.6%;教師年齡在26―35歲和36―45歲的分別占31.1%和43.1%;教齡在6―10年和11―15年的教師所占比例分別為29.3%和39.7%。教師來源趨向多元，62.1%的教師接受過高等院校學歷教育，通過轉或改的方式聘入的教師比例已大幅下降。從數據來看，絕大多數教師并非畢業于師范院校，沒有接受過有關教學方法和教育理論的系統訓練，也缺乏教育實習的經驗，推測他們對高職院校教學規律和學生學習狀況的認知不足。

　　專任教師學歷層次和學位結構是衡量學校外語教學水平的重要指標之一。在58名教師中，學歷層次和學位結構以本科和學士為主，分別占72.4%和60.3%，教師中具有碩士和博士學位的比例略顯不足。調查統計顯示，高職英語教師職稱集中在講師層次，具有副教授以上的教師比例明顯不足。

　　(二)教師工作量有所改善，科研意識與能力有待提升

　　調查發現，79.3%的教師周課時在9―12節，教學課程在2―3門的教師占60.3%。英語教師的工作負荷已有所改善，緊張狀態有所緩解，有利于教師對專業知識和技能結構的系統梳理與熟練掌握。當然，工作量還有不少隱性指標，包括班主任工作、畢業論文指導、校外實習指導等，難以量化統計。

　　在對教師教學理念、教學方式和教學行為之間的關系進行分析之后，我們發現教師的信念、自我發展努力、職業認同和課堂行為等多個變量之間顯著相關。盡管在如“英語是靠學習者學出來的，而不是靠老師教出來的”等個別問題上存在認識差異，但總體上教師普遍認同以生為本的教學理念。然而，不少教師受教學習慣和傳統思維的影響，常常表現出顯性行為與隱性觀念不一致，教學實踐與教改理念相悖等現象。

　　教師的科研意識主要是通過教師對科研的認識、是否投入時間以及接觸國內外相關領域的學術刊物等指標來進行判斷。70.7%的教師表示每周用于科研(不含備課時間)的時間是1―4小時，但還有20.7%的教師每周從事科研的時間不足1小時，可見教師在這方面出現明顯分化。教師的科研能力是教師專業發展的持續動力。被調查教師在省級以上學術刊物上發表論文76篇，平均每位教師僅1.31篇，出版教材5部，省級以上立項課題7項。數據表明，高職英語教師從事科研工作仍十分有限，成果的數量和質量不容樂觀。

　　(三)教師繼續學習愿望迫切，培訓方式選擇呈現群體差異

　　調查顯示，絕大多數教師對各級各類培訓都有著迫切的愿望，但由于資金支持力度有限等原因，高職英語教師培訓不盡如人意。62%的受訪教師脫產進修的累計時間不足1個月，且有13.8%和20.7%的教師曾經參與培訓級別僅是校本培訓和區縣級培訓。很顯然，教師接受國家級和省級等高層次學術交流的機會嚴重偏少，教師對進修的渴求沒有得到充分滿足。在培訓內容方面，36.2%的受訪教師選擇了科研方法，其次分別為教育技術(31%)，教材教法(18.9%)，語言技能(13.8%)，還有一些教師表達了對翻轉課堂和微課的濃厚興趣。而在“最可行的培訓進修方式”方面，選擇“學歷教育”的教師主要集中在教齡5年以下和6-10年的兩類教師群體。青年教師正處于發展的黃金期，思想活躍，進取心和危機感強，善于接受新事物和新觀念，所以多選擇學歷提升這一方式。而教齡長的教師，一般已獲得高級職稱，或者擔任行政職務，他們更多選擇“短期非脫產培訓”。教師入職十年后，隨著對學校管理流程、文化環境和心理習慣的逐步適應，個人的教育理念、教學方法、教學手段基本定型，學習興趣明顯不如以前強烈，專業發展處于穩定或停滯的高原期。 　　三、研究啟示

　　(一)個人

　　教師信念，即在個人教學實踐和文化交流中長期積淀下來的，基于對人類社會的關注以及自省的悟性而形成的對語言教學、師生交往等問題的認識與態度，具有相對的默契性與穩定性。研究對象中既有人持之以恒，不懈努力，也有人安于現狀，不思進取。優秀教師主動去接觸、觀察、體驗、探究，在教學過程中展現適當的謙恭、足夠的勇氣、公正的品質、豁達的胸懷、敏銳的判斷和豐富的情愫。他們的成長經歷告訴我們，唯有教師個人才能真正認識自己內心的需求，才能清晰地勾勒和規劃自己的職業生涯。

　　(二)群體

　　教師作為社會成員，僅憑個體力量和智慧無法解決所有課堂內外紛繁復雜的問題，在彼此孤立、隔絕與封閉的環境中長期的經驗重復性運轉不利于專業發展。團隊群體是教師之間最重要的交往組織，教師因為年齡信仰、成長背景、學術興趣相近，通過名師工作室等緊密或松散型組織而建立起新型的社會關系，消除學術孤獨感，在與其他成員知識信念的交往或碰撞中獲得的相互影響、支持和認同，實現認知共享，不斷修正、調整和完善自己。

　　(三)機制

　　在外出進修資源嚴重緊缺，機會覆蓋面整體有限的現實情況下，通過創設基于校本的且行之有效的教師專業發展的生態機制，顯得越來越重要。教師任職單位是教師日常工作、學習、生活的場所，理應在實現教師專業發展方面更好地發揮基礎性作用。這種突出自我控制的管理方式能夠切實提高本校教師的職業適應能力和職業創新能力。與此同時，互聯網+時代的到來極大地改變了知識和信息的呈現和傳遞方式，教師研修活動的形式和范圍也突破了具體有形的實體限制，這給廣大一線教師提供了觀摩優秀教師課堂的機會和了解學術動態的窗口。

　　(四)環境

　　環境是教育的依托，教師的專業成長是不斷與他們所處的環境進行磨合的過程。寬松、民主、開放、互動的學術環境和氛圍，能夠保持多元的話語體系，為青年才俊在職場奮進提供全方位的支持，促使教師進入自信的良性循環。

　　相對于理科和工科，語言類教師價值的凸顯有明顯的滯后性和潛隱性。學校需要加大對人文社會科學領域創新思維活躍、學術視野寬闊、發展潛力大的青年拔尖人才的支持力度，通過建立有利于專業發展的管理、實施、考核和獎懲等激勵和制約機制，既讓能干、肯干、巧干的骨干教師脫穎而出，又減少對教師教學的單向性評價，從而增強教師之間的真誠合作意識，更好地發揮績效評價體系的導向作用。

　　自上而下的新一輪教學改革觸動了傳統教學理念和思維定勢，高職院校已經將師資隊伍建設擺在非常重要的地位。教師專業發展的空間是無限的，成熟是相對的，發展是絕對的。教師的專業發展貫穿于整個職業生涯的全過程，隨著社會經濟的深刻變化，以認知發展為主要目標和導向的傳統教育中“傳道、授業、解惑”的角色定位已經不能完全適應新形勢的要求。每一位英語教師的生命需要在學習中進步，在發展中成長，以取之不竭的長流活水，適應瞬息萬變的時代需要。

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